为什么要强调“母语”教育

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一家教育杂志向我约了一篇“教育人生”栏目的稿子，编辑老师对稿子赞赏有加，没有让我做任何修改。收到样刊，十分精美的杂志，在目录页就配上了我的“玉照”，几乎激起了我的自恋之情。打开内页，文字与插图排版错落有致，给人赏心悦目之感，我忍不住再读起自己的文字来。读着读着，心情就有了一些微妙的变化，兴奋之情渐渐被失望取代——文中的“母语教育”全被改成了“汉语教育”。从“母语”变成“汉语”，这一字之差，也许编辑觉得自己改得理所当然——指向更加清晰明确了，而我却不这么认为。

“汉语”，指的当然是汉民族的语言了，它是语言的一种。“母语”如何定义呢？《现代汉语词典》的解释是：“一个人最初学会的一种语言，在一般情况下是本民族的标准语言或某一种方言。”从这个解释就可以看出，“母语”是有“母性”的，她不仅仅是一种语言，还是特定的文化传统、思维方式、精神涵养等实现传承的一种载体。正如法国作家都德《最后一课》中说到，母语是民族的标志和象征，一个民族的语言是一个民族的灵魂。“汉语”作为一个语种，像“韩语”“日语”一样，对其他民族而言，它只是诸多种语言中的一种而已；而对于汉民族来说，只有汉语才是母语，才自然地蕴含了中华民族传统文化和精神传承与创造的价值。“汉语教育”是宽泛意义上的语言学习与教育，对任何一个学习汉语的人都可以这么说，不管他是日本人还是英国人；“母语教育”包含了特定的语境，它只针对本民族的人而言，只有当学习汉语的人属于中华民族的一员时，他所接受的汉语教育才能称作母语教育。中国人也学习英语、法语、日语，这些不是母语学习，而是第二或第三语言的学习。

简单地说，一种语言被称为母语，因为她从你一出生就在哺育着你，塑造着你，滋养着你的心灵和精神，而不仅仅是一种交流的工具。

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强调母语教育，也就是要强调语文学习的文化传承和精神涵养的价值，这在理念层面似乎早就有了定论，没有什么继续讨论的必要的。但是，我们看看目前语文课程建设和实施的现状，就会发现，从操作层面来看，理念并没有转化为相应的行动。

我们作为母亲的孩子，在母亲的子宫里吸收母体的营养发育生长，出生后吮着母乳在母亲的哺育、呵护下成长，母亲以及与母亲紧密相关的一切事和物曾经构成了我们成长的特有境遇和背景，给我们的一生打下了底色。我们长大了，无论走到哪里，离开母亲有多远，都觉得母亲的目光一直注视着我们，母亲的爱一直温暖着我们，母亲化身为一种强大的精神力量无时无刻不在鼓舞着我们，支撑着我们。母亲，是我们生命成长的源泉，也是我们生命前行的背景，这源泉和背景从生命传承甚至精神成长的角度定义了我们到底是谁。那么，母语教育是否也应该唤醒如母亲之于孩子一样的特有境遇和背景呢？回答是肯定的。强调母语教育，在操作层面上，就是让母语背后所包蕴的广阔的文化背景成为母语学习时的境遇之一，让母语学习以自然的状态与学生的“全生活”建立起联系，引领学生进入“有联系的”、而非孤立状态的语文学习生活中。唯有如此，母语教育才能像母亲哺育孩子一样为学生的言语思维的发展、精神生命的成长提供源源不断的营养。

实现“为儿童全生活着想”的母语教育追求，必须在实践中找到一条具有逻辑性的课程创建之路，那就是立足经典文本或成长主题，展开“多维拓展”式的语文学习活动，创造既丰富多彩又目标明确的教室生活。

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分享几个我进行“为儿童全生活着想”的母语教育实践的案例。

童年·珍贵的时光和记忆

当孩子们进入四年级，他们的心理发展到了一个关键期，因为对外部世界的探索和体验与对自身所处境遇的思考渐渐注入了理性的成分，开始有孩子有意无意地哼起了“我不想长大”。这时候，着力构建母语学习与精神成长相辅相成的语文课程，就要关注孩子们的成长体验，在母语学习中既感受童年时光的美好和脚步匆匆，又能学会从童年的经历中汲取更丰富的精神营养。“十岁的天空”母语主题课程就是在这样的思考和判断中开始建构的。主题下文本的选择指向多个维度，活动的设计也关注多维的拓展，使课程的实施既符合孩子们语言和思维发展的需要，又契合孩子们心理成长的需求。文本内容和活动设计分为探索身体、童事童趣、成长启示、感悟亲情四个板块，第一个板块以说明性文本、资料性文本为主，如《手上的皮肤》《好看与难看》《做家务，很重要》等；后面的三个板块有绘本故事、散文、小说、图文笔记等多种文本样式，如《带着笔，去旅行》《鳄鱼班布》《冬阳·童年·骆驼队》《祖父的园子》等，其中经典作品占2/3以上。我们希望这些文本和学习活动能引导孩子们从不同维度与世界建立联系，通过阅读思考探索自我，探索自己与世界的关系，在与世界的多角度互动中寻见更好的自己。

围绕成长主题进行课程建构与围绕某一经典文本进行课程建构并不是完全独立的两条线索，有时候它们是相互融合的的，成长主题有可能就是来自于某个经典文本所表达的主题。所以，任何一种课程建构的思路都会十分重视经典文本的学习运用。经典文本的价值不仅在文本本身，对于母语教育，理应承载起更多的职责，它们不仅是母语学习的典范，还是跨学科整合学习的触发器，蕴含有多方面的学习意义；它们告诉我们，在学科之外，还有生活、文化、思维和精神等多维的价值。以“十岁的天空”中《冬阳·童年·骆驼队》的学习为例，学习这一经典文本的过程中，多维拓展的学习活动也同时进入了教室生活，比如经由“我”和骆驼队的故事联想到了更多的童年故事；比如文中提到的整本书《城南旧事》，再由整本书联系到电影《城南旧事》；比如骆驼队这类承载童年心思和意义的典型事物和意象……这样，师生就共同拥有了一段丰富多彩的课程生活——我觉得，作为实施母语教育的语文教师，这是应有的敏感和必备的专业素养。

从文本内容的角度拓展，很自然地会拎出一串有意思的童年故事（《童年笨事》《祖父的园子》《舟过安仁》《牧童》等），使得这一段阅读生活充满了童年的情趣，也激发了孩子们书写自己童年生活的热情。另外几个维度创造的课程生活可以通过下面的结构图看出来。

读整本书，观看电影，我们讨论两个话题：1、人们是怎样对待秀贞的？你觉得人们为什么会这样对待她？英子愿意与秀贞交往并尽力帮助她，你觉得用“善良”来解释行吗？2、你认为故事中的“小偷”是好人还是坏人，为什么？小说和电影一起让人物形象更加鲜活、丰满，使人物生活的环境更加具象，孩子们的思考和理解也就有了更多的信息支撑。

文本语言的节奏与要表达的情绪氛围是一致的，这种情绪氛围在歌曲《梦驼铃》以及电影主题曲《送别》中也能感受到。当它们同时进入课堂，孩子们就发现，相同的情感，哪怕运用的表达形式不一样，却能让人感受出一样的情感和心理节奏——原来，艺术都是用来表达思想和情感的，不同的艺术在情感表达上有着相通的密码。这样的发现，是母语教育应该追求的境界。

一花一世界，一鸟一春天

母语教育一定是要为儿童“全生活”着想的，就如同一个母亲养育孩子，一定会为孩子的“全生活”着想一样。我想，叶圣陶先生在近百年前提出“唯令学童的全生活浸润在发生需求、努力学习的境遇里”时，就是要告诉语文教师，语文教育是“母语”教育。

当孩子们在六年级遇上林清玄的《百合花开》时，我们想到了充满人生哲理的诗句“一花一世界”。林清玄写《百合花开》，一字一句是饱蘸着自己的人生体验和感悟的，同时，从花草树木身上得出出人生方方面面的思考和启示，是古今很多文学作品一直表达的主题。为什么是“花”？为什么人们总能从花草树木身上看到生命和精神的真谛？孩子们开始有这样的追问了，我们却仅仅将教学禁锢在一篇孤立的文本学习上，单调而枯燥，更重要的是，文本始终与孩子们的生活没有真正建立起联系来。

母语教育应该让文本“活跃”在孩子们的情感和思维里。春天的时候，每个孩子的课桌上都有了一盆花儿（或其他绿植），一段开放的、体验式的、多维度拓展和联系的课程生活拉开了序幕。

孩子们在于花儿相处的日子里，从科学的角度认识和探索自己的花，用画笔描绘出自己花儿的美丽，在日记本上记下了与花相伴的心情故事……一个多月后，我们一起学习了《百合花开》，产生了向不同“扩张”、探究的欲望，接着，孩子们拿到标题为“一花一世界”的主题课程读本时，一言一行里都是期待。这里有立足母语学习的不同维度拓展的文本，如作者维度的《少年，丑就娶个美女吧》《万物的心》，花的主题维度的《爱莲说》《赠刘景文》《清塘荷韵》，写法维度的《桃花心木》《行道树》等；有艺术维度的有关花的歌曲、绘画、摄影；有哲学思考启蒙的绘本思辨阅读《花婆婆》……这段日子里，教室生活充满了一个又一个惊喜，思维拔节的声音和花儿开放的声音唱和，对生命意义的思考和追问使孩子们的目光更加闪亮。

以母语课程生活的方式与鸟儿相遇，是三年级的孩子书写的故事。一只生活在南方的翠鸟，点燃了孩子们探索鸟的世界的热情。他们拍下鸟儿的倩影，录下鸟儿的歌唱，为自己熟悉的鸟儿制作身份档案……有了这样的背景和境遇，浸润在孩子们自己录下的鸟鸣声中，教室生活中的读、写、思、议就变得格外有情有趣。课堂上，一首首描写春天鸟儿的古诗词，一篇篇适合孩子们阅读的现代文，诵读着，讨论着，书写着，原来母语学习可以带来如此丰富的体验和收获。

“为儿童全生活着想”的母语教育理念引领下的多维拓展式课程生活故事有很多，我还将和孩子们一起继续书写更多这样的故事。我想，当我们把孩子们的语文学习仅仅看成是诸多语种的学习之一，而非与我们的精神生命有“血缘”联系的“母语”的学习时，我们就已经背离了“为儿童全生活着想”的教育追求，语文学习也就只能重复着无聊的“梦呓”，让孩子们迷失在与精神生命成长无关的读写训练当中。我拒绝过这样的母语教育生活。我强调“母语”教育，强调的不仅仅是一种生命关怀和精神传承的理念，还是与学生成长需求一致的课程生活方式。

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商震写过一篇短文，题目叫《母语》，全文如下：

在布拉格，耳边听到的是德语、法语、捷克语，偶尔也会听读英语，很难听到汉语。找不到说汉语的人，我便像一个孤儿。

看到一家餐厅，用汉语写着“中华饭店”，我走了进去。老板和服务员都是欧洲人，都不会说汉语。老板看我像中国人，就冲后厨喊了一嗓子。

一个穿着工装的厨师和我说起汉语来，他是中国台湾人。他说：“我不会烧东北菜。”我说：“只要是中国菜，你烧啥我都爱吃。”

他狡黠地看了一眼老板，说：“你要是不饿，咱俩再说一会儿汉语吧。”

商震用一个亲身经历的小故事，非常透彻地诠释了什么是母语。

首先，母语定义了一个人精神生命的归属感。当人们在与不同国家、民族的人相处时，语言让他们确认彼此族群的归属。遇见说着同一种语言的人，就是找到了彼此共有的精神家园。否则，就如商震所说的：“找不到说汉语的人，我便像一个孤儿。”

一种成熟的、具有强大生命力的语言，不仅仅拥有说出来的语音，还同时拥有写出来的文字。音形义的结合，共同塑造了语言的母性特征，使其具有强大的凝聚力、认同感和哺育功能。“看到一家餐厅，用汉语写着‘中华饭店’，我走了进去。”这就是母语的力量，看到“中华饭店”四个汉字，就像看到了养育、呵护自己的母亲一样，既亲切温暖，又有安全感，有一种经历了饥寒交迫，终于到家了的感觉。

母语作为一个民族共同拥有的精神和文化密码，具有强大的纽带作用。只要是说着同一种语言长大的人，不管出生地在哪里，在异乡相遇，彼此一张口，就相互找到了亲人。“我”是东北人，厨师是台湾人，“我”因为“中华饭店”四个汉字走进了餐厅，厨师因为遇见了“我”，不肯放过“说一会儿汉语”的机会。此时此刻，唯有共同拥有的语言——汉语——母语，才是最解饥渴的食粮。这个时候，我们就会深切地领悟“海上生明月，天涯共此时”“但愿人长久，千里共婵娟”“露从今夜白，月是故乡明”……中的那轮明月，用这样的文字写出来，用这样的声音读出来，一下子就触动了我们的心弦。这，就是母语的力量和能量。

我在小学教语文。我教的是母语——对了，这种说法其实不合适，母语不是教会的——准确的定位是，我所从事的是母语教育。商震的《母语》，或许能启发每一个从事母语教育的人，应该怎样与孩子们一起学习我们的母语。

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我的母语教育探索刚刚起步，但我在孩子们的眼神中，看见了不惧未来向往明天的光……

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